内容提要：作为实施素质教育主渠道的课堂教学，理应成为培养学生创新精神和实践能力的主阵地。本课题通过近两年的实践与研究，从“启发创新”教学模式的建构、论证，到实施教学验证、教学实践研究，取得了一些成功经验和失败教训，尤其是在“模式”结构板块中的相对稳定部分；可做变化调整的结构板块确定的依据；启发创新的最佳时机；教法创新的源泉和应遵循的原则等做了一些实质性的研究工作，并取得了部分有推广价值的研究成果。
关键词：启发创新，模型，模式，悱愤状态，最佳时机，生活原型。
一、 课题研究的背景分析
在现代社会里，创造性的智慧、创新能力，将理论创造性地转化为创新的能力，它所能产生的能量，不是传统的方法所可比拟的。看! 微软的增长是每年增长百分之几千，以裂变的方式在增长。这就是技术创新所带来的巨大效益。现在的电脑技术，特别是网络技术，卫星通信技术，全球经济一体化，使得这种创造性的智慧所产生的巨大社会能量同现代高科技相辅相成。可以这么说，现在是一个需要和呼唤创造性人才的时代，同时又为创新人才的高速发展提供了极好的社会环境。现在，人的创新能力，人的创造性地适应社会变化能力，是当代人的最重要的素质，是现在国家竞争中最重要的素质。英国首相布来尔说，现代社会重新划分了老板和伙计：谁做老板，谁当伙计，就看你有没有创造性的适应社会变化的能力。江泽民总书记也精辟地指出：创造是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。
创新是21世纪的最强音。这就使得各国政府都十分重视国民的素质教育和创新人才的培养。党的“十五”强调，“要实施科教兴国战略和可持续发展战略”。新一届国务院领导班子就职时明确指出，推进科教兴国是本届政府的主要任务。因此，科教兴国已成为当代中国的共同呼声。实现中华民族的振兴和中国的现代化建设，科技是关键，教育是基础，创新是灵魂。
但在基础教育中对“创新教育”还存在着认识到上的模糊，把“创新”等同于“发明”、“专利”，从而认为在课堂教学中，除了美术、劳技两门学科外，进行创新教育是行不通的。在现行的基础教育中重结果，轻过程。我们知道，创新是一个演化和积累的过程，是一个从新思想的产生，到产品设计、试产、营销和市场运作的一系列活动所构成的链式过程，也是知识创新、转移和应用推广的过程。但事实上，很多教师，包括部分教育行政领导干部，不注重过程的分析和管理，急功近利，要求小学生要有创新能力，高中生要有专利等等。创新教育如何渗透到课堂教学中还仅仅停留在口号上。学校是培养人才的场所，而在我国，课堂教学是培养人才的主阵地，学校要担负起“培养具有创新精神和实践能力的人才”的重任，就必须在传授知识——掌握解决别人已解决了的问题的同时，学会解决别人解决不了的问题——创新能力。要使学生具有创新能力，除了教师具有创新素质外，还必须让课堂教学成为“创新”的土壤，让学生在这块土壤中获得“水、无机盐等营养物质”，加速成长为具有创新精神的人才。
值得注意的是，人的生存离不开盐，但如果我们直接吃盐，绝大多数人恐怕是难以咽下去的。如果把盐溶于美味的汤里，食用者在喝汤的同时也就吸收了盐。学校的创新教育与喝汤一样，重要的是渗透、是积累、是有意识地在课堂教学中去策划。因此，如何建构一个适应于创新人才培养的“创新教学课堂模式”是一个很有现实意义的课题。本课题研究者基于这样一个认识，从98年开始就着手这一方面研究工作的尝试和前期准备工作，并获得了一些资料。在近一年来的教学实践中，头脑里有了一个创新教学模式的雏形，并得到了有关专家同行的指教，从而形成了今天这一课题。
二、课题研究过程
（一）、研究模式理论，提出模式假说。
1.模式的一般理论
首先，对“模型”与“模式”进行语义分析。《说文解字》上写道，“模，法也。”中国古代的人们，以材料的不同而区分不同的“模”。“以木曰模，以金曰镕，以土曰型，以竹曰范，皆法也。”即说“模”、“镕”、“型”、“范”都是用不同的实物材料做的“模”，是一种科学技术方法。《辞源》上写道：“模”的意义有三，①、模型，规范；②、模范，楷式；③、模仿，效法。“模型”这一组合词的本义，即是一种用实物做模的方法。但是，拓展这个词的意义之后，就有模范，模仿等意义。
“模式”这个词在中国古代已有所用，但用得并不多。《汉语大词典》（1989年）上解释“模式”的意义为：“事物的标准样式”。但是，近几年来应用此词的意义已发生了演变。“模型”一词，从原来狭义地指实物模型，已发展为包括非实物的形式模型。最先普遍拓展使用的是“数学模型”。把一个实际问题抽象为用数学符号表示的数学问题，即称之为数学模型。通过求解此数学模型，从而达到解决实际问题之目的。“数学模型”已发展成了一种专门学科。
然而，在数学领域里，还有在更为狭义的范围内使用“模型”，即是在数理逻辑研究领域中的“模型论”。《中国大百科全书.数学卷》写道：“模型论，是研究形式语言及其解释（模型）之间关系的理论”。“一个形式语言L的解释U称为此语言的一个模型或结构”。因此，“模型论”早已成了数学领域里的一个专业词汇。如果我们把研究模型的一般理论，称为“模型论”，势必与前者相混。这也是本课题研究者选择“模式论”，而不用“模型论”的重要原因之一。
但是，在非实物的形式模型中，除了“数学模型”之外，还有用文字语言描述的“模型”。通常，人们又不用“模型”而用“模式”。例如“文化模式”、“教育模式”、“经济模式”、“社会模式”等等。因为，如果在社会科学、人文科学领域同样用“模型”，就显得有点“机械”。在这些领域“模型”常常狭义理解为实物模型。《国际教育百科全书》（中译本）在“模式和模式建立”（Models and Building）这一条目中，将“模式的类型”分为：模拟模式、语义模式、数学模式、因果模式。其中“模拟模式”属于实物模型。由此可见，“模式”的使用已逐渐包容了“模型”；而“模型”的使用很难完全包容“模式”。从语义上看，“模式”比“模型”更广泛些。“模”包括了实物模型的意义；“式”包括了形式、样式的意义，即包括了形式模型的内容。“模式”一词兼容了实物和形式两方面，既包含实物模型，又包含非实物的形式模型。模式论，包括了对所有模型的研究。
从英文的词义看，“模型”、“模式”也有两个相近的词：Model 和Pottern。在英文版《牛津英语大词典》（OED，1989年）对 “Model”有8种释义，对“Pottern”有13种释义。在Pottern 的释义中用了Model;而在“Model” 的释义中却没用Pottern。显然，在英语词汇中，Model比Pottern更为基本一些。在本课题中，我们一般都用“Model”来表示“模式”。
①．什么是模式？
什么是“模式”？至今在《大英百科全书》、《中国大百科全书》等权威工具书中没有设置相应的条目。《国际教育百科全书》中给出了“模式”的定性叙述：“对于任何一个领域的探究都有一个过程。在鉴别出影响特定结果的变量，或提出与特定问题有关的定义、解释和预示的假设之后，当变量或假设之间的内在联系得到系统的阐述时，就需要把变量或假设之间的内在联系合并成为一个假设的模式”；“模式可以被建立和被检验，并且如果需要的话，还可以根据探究进行重建。它们与理论有关，可从理论派生，但从概念上说，它们又不同于理论。”
从模式论的高度来看，上述释义是能令人满意的。下面从科学方法论的层次上，对什么是模式给出一个百科全书式的的界定：模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法。它是为解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，再现原型客体的某种本质特性；它是作为中介，从而更好地认识和改造原型、构建新客体的一个科学方法。从实践出发，经概括、归纳、综合，可以提出各种模式，模式一经被证实即有可能形成理论；也可以从理论出发，经类比、演绎、分析，可以提出各种模式，从而促进实践发展。模式是客观实物的相似模拟（实物形式）、是真实世界的抽象描写（数学模式）、是思维观念的形象显示（图象模式和语义模式）。什么是模式？首先，简要地说它是一种科学操作和科学思维的方法。进而指明模式是按照下列认识过程进行：

这里指出了，模式是作为认识过程的中介的科学方法。这是个否定之否定的过程。“模式”是对“原型”的否定，重新认识和改造的“新型”是对“模式”的否定。整个认识过程是一个否定之否定的过程。这一过程涉及到的哲学范畴有：内容、形式、需要。内容决定形式；形式又反作用于内容；内容与形式的关系，根据需要的变化又会发生变化。模式既要看内容，又要看形式，同时还要看需要。在这一过程中，要用到相似、简化、抽象等多种科学方法。
上面的“定性叙述”，还指出了要提出模式总是从问题开始，按照下列的过程进行：

这里指出了，模式是作为一种问题解决的思维方法。问题解决的过程自始至终都是一个思维的过程。人类问题解决的一般过程是：问题明确后，人们往往是应用直觉思维，猜测或搜索出一些假设、法则、原理、方案去尝试解决问题。在许多情况下，可以概括为建构一个解决问题的模式。一旦建立了一个尝试的模式后，人们往往是应用逻辑思维去求解这个模式，进而应用于一个具体实例上，得到结果，从而去证实、修改、检验模式。这一过程同样不是单向的，而是双向的。在这一过程中要用到直觉、逻辑、模拟等多种科学方法。上面的“定性叙述”，还指出了模式是处于实践和理论之间的中介方法。模式既不等同于实践，也不等同于理论，但与实践、理论均有紧密联系。从实践上升为理论，或用理论指导实践，通常按照下列过程进行：

这指出了，模式是沟通实践和理论之间的桥梁。起着由下而上及由上而下的作用。这一过程同样是双向的。即一方面，可以在实践的基础上，经概括、归纳、综合而提出模式。模式是一种假设，未经证实之前，它绝不是理论；模式只有经过实践验证，被普遍证实之后，方才可能上升为理论。另一方面，可以在理论指导下，经类比、演绎、分析而提出多种模式，进而到实践中加以应用，以解决不同的问题。在这一过程，要用到概括、假设、演绎等多种科学方法。
②．模式论的产生
模式论的产生有其坚实的技术基础、科学基础、哲学基础和现实背景。
模式论的产生有它久远的技术基础。自古以来，人们制造瓷器、陶器、铜器、金器、银器等，都要首先制作出各种“模子”，进而推广之。自古以来，人们就提出各种非实物的形式模型。中国古代人们提出的“阴阳互补模式”、“五行生克模式”、“天人合一模式”、“易经卦相模式”等，用这些思维模式去尝试解决多种多样的问题。在近代仿生技术的建立和发展，提供了一种强有力的科学技术方法，许多现代科技的创新都应用了不少仿生技术。仿生技术是模式模拟技术，有着广泛的技术应用前景。特别是现代工业电脑技术的飞跃发展，为各种模式模拟方法提供了普遍有效而又相当可靠的工具。在电脑技术的专业领域里，有关应用电脑建立模式以解决问题的各种杂志专著，如雨后春笋。模式方法以电脑为工具已越来越多、越深、越广地应用于许多专门技术领域。
由此可见，从科学方法论的高度来研究一般模式论，已有其坚实的技术基础。
模式论的产生有它坚实的科学基础。近代科学开始于哥白尼。他的最大贡献在于提出了太阳中心及行星运动的新的宇宙模型。牛顿集大成的《自然哲学之数学原理》这一巨著中，应用了大量的模型方法。例如质点模型、刚体模型、电力线模型等等，牛顿定量地建立了物体运动以及宇宙结构的数学模型。在现代工业微观物理学的发展过程中，提出了各种原子模型、原子核模型、基本粒子模型等等，更是使模型方法尽人皆知。
由此可见，从科学方法论的高度来研究一般模式论，已有其深刻的科学基础。
模式论的产生有其自身的哲学基础。“实践论”、“矛盾论”、“过程论”这三论，本质是一论，即认识论。认识论、辩证法、逻辑学三者是一致的、同一的。模式论属于认知领域，它理应建立在现代认识论的哲学基础之上。
“实践论”指出：要从实际出发。在模式论中的具体体现是，建立模式的过程一定要从客观原型出发，要从实际问题出发。如果不从实际问题出发，就不可能成功地能解决问题的科学模式。这是实践
论对模式论的基本要求。
“矛盾论”指出：要抓住主要矛盾。在模式论中的具体体现是，建立模式的过程中一定要抽象出本质要素，简化次要要素。如果不抓住主要矛盾，就不可能建立能解决问题的科学模式。这是矛盾论对模式论的基本要求。
“过程论“指出：要把握变化过程。在过程论中的具体体现是，建立模式的过程一定要认识变化过程，制定操作程序。如果不把握变化过程，就不可能成功地建立能解决问题的科学模式。这是过程论对模式论的基本要求。
由此可见，作为认知科学的模式论方法，应建立在现代认知的基础上，它本身有其相应的哲学基础。
2、课堂教学建模原理
系统科学三原理
反馈原理：任何系统只有通过反馈，才可能实现有效控制，从而达到目的；或者说，没有信息反馈的系统，要实现有效的控制达到目的是不可能的。
有序原理：任何系统只须开放、有涨落、远离平衡态，才可能走向有序；或者说，没有开放、没有涨落、处于平衡态的系统，要走向有序是不可能的。
整体原理：任何系统只有通过相互联系，形成整体结构才能发挥整体功能；或者说，没有整体联系，没有形成整体结构，要使系统发挥整体功能是不可能的。
教学模式三原理
根据系统科学三原理，可以逻辑地引伸出教学模式三原理：
模式变换原理：①肯定表述：教学模式与教学过程既有联系又有区别，两者之间的反馈调整，不断变换，才可能实现一定的教学目的；②否定表述：没有反馈调整、不断变换的教学模式，不可能成功地达到教学目的。
模式变换原理与反馈原理是一致的；或者说，从系统科学的反馈原理，可以逻辑地引伸出模式变换原理。
模式孕育原理：
肯定表述：教学模式应该是开放的、发展的、进化的。初级的教学模式中孕育着高级教学模式，高级的教学模式有待于发展到高级的教学模式。
否定表述：没有反馈调整、不断变换的教学模式，不可能成功地达到教学目的。模式变换原理与反馈原理是一致的；或者说，从系统科学的反馈原理，可以逻辑地引伸出模式变换原理。
模式孕育原理与有序原理是一致的；或者说，从系统科学的有序原理，可以逻辑地引伸出模式孕育原理。
模式包容原理：
肯定表述：应用教学模式应当是多种教学模式的综合，综合模式包容相关模式，形成整体结构，从而才能发挥更大的整体功能。
否定表述：不应用综合教学模式，不包容相关模式形成整体结构，就不可能成功地发挥整体功能。
模式包容原理与整体原理是一致的；或者说，从系统科学的整体原理，可以逻辑地引伸出模式包容原理。
基于以上认识，本课题研究者认为，模式是一种重要的科学方法，它包括了：建模、选模、用模、评模。教学模式是一种重要的教育科学方法。教学有法，但无定法；无法之法乃为至法。没有一种固定不变的方法，这就是最好的方法。同样，我们认为：教学有模，但无定模；无模之模，乃为至模。没有固定不变的模式，这就是最好的模式。所以，我们一旦把某种“模式”固定化、僵化，这种不科学的“模式方法”就有很大的局限性。建立教学模式，掌握教学模式，最终是为了“超越”教学模式。教学既是科学，又是哲学；既是技术，又是艺术。达到艺术境界的教学，就必然会“超越模式”，出神入化，应用自如，不拘一格。在强调模式方法重要性的同时，充分认识到模式方法的局限性，这是非常必要的。不要作茧自缚，因循守旧，依样画葫芦。要使唤自己的教学艺术达到炉火纯青之时，浑然一体，左右逢源，决不是一个“招式”，一个“招式”的机械组合。在教学中，应用教学模式时，也应当从“有模之术”到“无模之境”正如“此时无声胜有声”一样，我们应努力达到“此时无模胜有模”之境 。今天，我们研究探索适应素质教育的“启发创新”教学模式，最终都应“超越”这种教学模式。因为事物要发展、要变化，这正是辩证法的精髓。应用模式方法，不能离开辩证法。
3、启发创新教学定性模式建构
①．定性教学模式的建构要点是：
——抓住主要特征（在调查研究、理论分析基础上）；
——认识教学过程（在明确目的、典型分析基础上）；
——确定关键词语（在抓住特征、认识过程基础上）；
——给出简要表述（在集体讨论、统一认识基础上）；
——形成子模式群（在具体实施、反馈检验基础上）。
②．“启发创新”的主要特征
启发创新教学模式的主要特征，是要通过问题思考，让学生达到“愤悱”状态：“心求通而尚未通，口欲言而未能言”的状态。这是孔子强调的所谓“不愤不启，不悱不发”。对于创新性的研究而言，“愤悱”状态是一个较长的过程。爱因斯坦16岁时就思考这样一个问题：“如果我以速度C（真空中的光速）追随一条光线运动，那么我应当看到什么？”经过十几年的沉思后，爱因斯坦终于解决了上述问题及其引起的悖论，从而创立了狭义相对论。我们在课堂教学时，也应要按照“启发——创新”的教学模式，促使学生达到“愤悱”状态。当然，我们在教学时，不能让学生处于“愤悱”状态的时间，象爱因斯坦创立狭义相对论那样，长达十几年。但是也应当有一段时间处于“愤悱”状态，其时间的长短，取决于提出怎样的问题，以及学生的实际水平。
4启发创新的基本过程
启发创新教学模式有五个不可或缺的基本过程：A、感性体验。让学生获得内隐的、意会的、经验的、不可言传的知识。简言之，获得感性认识。如果学生已具备有关知识的感性体验，则可缩短这一过程的时间。B、问题思索。教师设计问题，合理安排时间，激励学生思维；学生思考问题，查阅有关资料，尝试解决问题。这一过程中，必须有一个恰当的时间，让学生处于“愤悱”状态：“心求通而尚未通，口欲言而未能言”的状态。不在于学生能否解决问题，而在于学生有没有积极思考问题。处于“愤悱”状态的时间既不能太长，也不能太短。时间的长短由学生的实际和问题的深浅、灵活确定。这一过程简言之，就是要让学生获得“问题认识”。C、理性讲授。让学生获得外显的、文字的、编码的、可以言传的知识。简言之获得理性认识。是否掌握了这一理性认识，尚需让学生加以具体应用，教师给予反馈评价。D、具体应用。应用获得的理性认识去解决问题，使之巩固理性认识，且又深化问题认识。问题思考与具体应用是一致的。E、反馈评价。教师针对学生具体应用的结果，及时给予反馈评价，使学生知道正确与否,从而深化理性认识。反馈评价与理性讲解是同一类的。
将上述五个过程整合起来，即是“启发创新”教学模式的基本流程：

“启发创新”教学模式，在具体实施时，应当非常灵活，体现出“教学的智慧”，富于创新精神。但是，最基本的三个过程（A、B、C）是不可缺少的。
5．“启发创新”的简要表述
“启发创新”教学模式的目的，是要生动、主动地给予学生比较完全的知识。在教学过程中，一定要使学生达到“愤悱”状态，从而启发之；要按照知识创新的过程，提出问题，使学生去尝试创新、感受创新、从而理解创新。没有启发，就没有创新；没有创新，就没有启发。启发与创新，不可分割地联系在一起。没有启发的创新和没有创新的启发，两者都是不可想象的。启发和创新的方式是多种多样的，因而，“启发创新”教学模式的具体实施过程也是多种多样的。启发创新教学模式没有一个一成不变的刻板模式，它是变化的、丰富多彩的。但是，变化中又有其“不变性”，那就是它总要或长或短、或隐或现包含三个基本过程：感性体验过程、问题思索过程、理性讲解过程。灵活应用“启发创新”教学模式的关键在于要将历史与逻辑统一起来，要将系统与实例统一起来，要将理性与经验统一起来。从微观上说，既要开发左脑，又要开发右脑。评价教学中是否体现“启发创新”，其依据是：
01. 教师的教案：逻辑简明，贯穿历史，前后联系，形成整体。
02. 教师的讲解：问题鲜明，启发思考，要言不繁，促进创造。
03. 教师的教法：恰当变换，富于情感，充满智慧，体现发展。
04. 学生的状态：主动思考，感受愤悱，积极参与，热情创新。
05. 学生的学法：独立思考，认真领悟，勇于质疑，参与操作。
06. 学生的作业：思路清晰，掌握要领，勇于尝试，有错就改。
（二）、实施教学验证，修改模式结构。
在有了模式结构的假设后，我们分别在语文、数学、英语、自然科学等学科中进行了教学尝试。发现，由于不同学科的特点不一样，所以，很难用同一的教学模式去进行实际的操作。如在“感性体验”这一起始环节上，在英语课的“现在完成时态”教学中就很难得以贯彻，或者说它的位置不一定放在起始阶段。而在高中数学“立体几何”的教学中，由于“立体几何”本身就有“线与线组成面；面与面组成体”的内在联系。因此，从综合的角度来组织教学，则有线 面 体；如果从分析的角度来组织教学，则有体 面 线。结果在课题组成员的汇报会上，我们统一了认识，根据具体学科和内容的不同，可作相应的调整。模式流程如下：
根据同化理论，则有M模式：

根据形成理论，则有L模式：

在实际教学中，如果所教的知识内容与学生原有知识面结构能建立某种意义的联系的话，即新知能建立在旧知的基础上，则应选项用模式M，如初中英语的“过去进行时”的教学应建立在“现在进行时”的基础上；若所教内容为全新，且在学生原有知识结构中不太找得到相关联的旧知基础，即新旧知识无直接相互作用，则就选用模式L，如自然科学中的“功”的教学就属此例。
（三）、建构教学模式，模式应用评价。
一般地说，新知总是建立在旧知的基础上的，新旧知识之间一点联系都没有是不可能的。真正意义上的形成，当属物理学中的若干个基本物理量——无法定义的物理量，如千克等。因此，上文所提出的模式M在实际教学中具有普遍的意义。其模式结构如下：

A B C D E
A、B、C、D、E这5个基本板块的顺序是可以“变换”的。其中A、B、C是主要过程；D、E是B、C的深化。在教学中5个过程都有，且符合学生实际，这就较好地体现了“启发创新”教学模式的基本特征。相反，纯粹的A A A，这是经验式；B B B，这是问题式；C C C，这是注入式；这都不是“启发创新”式。
（四）、发展完美模式，总结推广成果。
模式是一种重要的科学方法，它包括了：建模、选模、用模、评模。教学模式是一种重要的教育科学方法。教学有法，但无定法；无法之法乃为至法。没有一种固定不变的方法，这就是最好的方法。同样，我们认为：教学有模，但无定模；无模之模，乃为至模。没有固定不变的模式，这就是最好的模式。所以，我们一旦把某种“模式”固定化、僵化，这种不科学的“模式方法”就有很大的局限性。建立教学模式，掌握教学模式，最终是为了“超越”教学模式。教学既是科学，又是哲学；既是技术，又是艺术。达到艺术境界的教学，就必然会“超越模式”，出神入化，应用自如，不拘一格。在强调模式方法重要性的同时，充分认识到模式方法的局限性，这是非常必要的。不要作茧自缚，因循守旧，依样画葫芦。要使唤自己的教学艺术达到炉火纯青之时，浑然一体，左右逢源，决不是一个“招式”，一个“招式”的机械组合。在教学中，应用教学模式时，也应当从“有模之术”到“无模之境”正如“此时无声胜有声”一样，我们应努力达到 “此时无模胜有模”的目的。今天，我们研究探索适应素质教育的“启发创新”教学模式，最终都应“超越”这种教学模式。因为事物要发展、要变化，这正是辩证法的精髓。应用模式方法，不能离开辩证法。
在具体实施“启发创新”教学模式时，有更为具体的子模式群，例如：
01 感知 问题 讲授 练习 评价
02 问题 发散 收敛 综合 创造
03 渗透 模仿 内化 审美 创新
04 激趣 讲解 问题 反馈 矫正
05 质疑 思索 研讨 练习 改正
06 框架 问题 启发 讨论 评价
07 整体 分析 组合 结构 转换
08 问题 假设 推演 论证 反馈
09 调查 分析 问题 研讨 总结
10 提问 思考 答疑 练习 评价 
11 讲授 理解 巩固 运用 检查
12 自学 解疑 练习 自评 反馈
13 诱导 学习 讨论 练习 评价
14 问题 探索 报告 答辩 评价
“启发创新”教学模式，在具体实施时，应当非常灵活，要体现出“教学的智慧”，富于创新精神。但是，最基本的三个过程（A、B、 C）是不可缺少的。
三、对课题研究成果的分析
（一）、启发创新的最佳时机
1．在跨跃连续思维过程中的断裂处时
所谓连续思维，是指人的大脑所进行的思维活动是一个连续不间断的心理过程。这是所有思维形式和思维品质所具有的一般特征。我们在研究中发现，有一类学生在思维活动中，逾越障碍和跳跃思维能力较差，只要一遇到小小的“裂逢”就无法“跨越”，就影响到思维活动的正常进行。难怪有时教师在教学中会出现“启而不发“的冷场局面，原因是教师缺乏研究学生的思维的心理需求，学生需要听的你不讲；学生不需要听的你“乱讲”。因此，一位教师若能根据教材、学生的原有知识结构和思维水平，认真分析研究学生在思维活动中可能会出现的“断裂”及产生“断裂”的原因，在教学中及时予以启发点拨，学生就有“柳暗花明又一村”之感。
2. 利用跳跃思维的着力点要起跳时
所谓 “跳跃思维”是指人的大脑在思维活动过程中,遇到一定的障碍时,可以从较低的思维状态“跨越障碍”到更高的思维状态。是一个与连续思维相对的概念，它们之间不是相互对立的，而是对立统一的关系。连续是跳跃的基础和前提；跳跃是连续的深化和发展。但是，“跳跃”没有“着力点”是不行的，正如著名科学家阿基米德所说的一样：如果给我一个支点，我能把地球撬起来！在“启发创新”教学模式的实践中，如遇到学生要准备起跳时，则为教师启发创新的良好时机——提供起跳板。
1． 与新知有关联的先验属不科学时
所谓先验，是指学习新知识前已具有的生活经验和旧知识。生活和经验确实是学习新知识的重要基础和条件。但不是所有的经验都可靠，有的甚至是伪科学的。如果，教师在教学中缺乏这种研究和预见性，那么不仅不利于学生对新知识的学习，而且还会产生错误的观点，严重阻碍科学世界观的形成。如古希腊哲学家亚里士多德的“力是维持物体运动的原因”的观点，一直为人们所共认，而这个被统治了两千多年的“真理”，后来由著名物理学家伽利略用实验给予否认，再经牛顿发展为今天的“牛顿第一运动定律”。需要指出的是，先验的不可靠性既有其历史的局限性，又有其认识到上的表象性。而要真正认识事物或形成概念，就必须要认识事物的本质和掌握概念的关键特征，这是先验所不易达到的。因此，当事物所提供的信息（表象的）不能为我们做出正确判断时，就是我们进行“启发创新”的良好时机。
4．当新知与旧知不能发生直接作用时
由同化理论可知，新知的学习要建立在旧知的基础上。我们强调，新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念；我们还强调，必须通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新旧知识相互作用的结果，就是新旧意义的同化。但是，不是所有的旧知都能为学习新知提供良好的“服务”。只有在学生认知结构中原有观念为新知识有意义学习提供了“固定点”或“抛锚点”时，新知识才能入“网”上“钩“成结。由此可见，在教学中，什么时候学生需要教师提供“固定点”或“抛锚点”时，就是教师给予学生“指点迷津”的最佳时机。
1． 在学生知识迁移发生困难时
当前在基础教育中，课堂如同“铜墙铁壁”，是一个攻不破的“围城”。到现在为止，除了活动课、实践课和最新提出的研究性学习课程涉及到“外课堂”以外，还没有一位学者正式提出冲出课堂这个“围城”。大家知道，在“围城”内“学习”，有利于基础知识学习，有利于“模型”的建立，但不利于产生知识的知识、不利于培养观察和实践能力、不利于将知识迁移到一个新的情景中去，进行具体的应用评价。伟大的科学家爱因斯坦曾教导我们：“对真理的探求比对真理的占有更可贵”。学习的目的在于应用，在于应用到新的情景中去解决实际问题。基于上述分析，学生在知识迁移中常常会遇到困难，这就给我们教师在教学中一个新的课题——困难何在，如何帮助学生打破思维定势，顺利地进行知识迁移。
（二）、生活与实践是启发创新的源泉
劳动创造了人类，劳动创造了世界；劳动发展了人的思维，开发了人的智力。艺术源于生活而又高于生活，艺术家要体验生活、要写生、要实地考查。如在抗美援朝战争中，中国人民志愿军工程部队为了保障后勤供应，在敌人飞机大炮狂轰烂炸的险恶形势下创造了一个又一个奇迹：白天下沉晚上上浮的“水下浮桥”；我军汽车借敌人的照明弹光来夜行的“借光行车”。又如，一般人在澡堂里湿脚穿裤子是件很麻烦的事，但只要用一只干燥塑料袋往脚上一套就轻而易举地解决。由此可见，创新过程就是一个实践的过程。生活和实践是创新的基础和前提，是创造的源泉；创新是生活和实践的变化和发展。战争、生活是如此，教育也是如此。中国教育发展到今天，穷国办大教育所取得的成绩是令世人瞩目的。但随着社会的不断向前发展，人们对教育质量的认识和评价巳日趋完善，仅靠精讲多练、多做习题和教师多出工、出勤，那种不计成本的低效劳动而换取的“质量”巳逐渐不被人们所认可。为此，教育界的有识之士，就把着眼点放在如何改革教学方法和手段、激发学生学习兴趣和学习的主动性上面来。因为这是影响课堂教学质量的两个重要因素。德国教育家第斯多惠指出：“教育的艺术在于激励、唤醒、鼓舞”。一定的教学内容，采用不同的教学方法，收到的教学效果是不同的。好的教法不仅能激发兴趣启迪思维，而且还能交流情感，点燃心灵创新火花，从而提高教学质量。其实，在我们生活和生产劳动中很多简单的现象中都蕴藏着丰富的科学思想和方法。如“教一至两岁儿童数手指头”这么一个简单的“教学活动”事例中，如果你仔细观察和研究，就会发现有经验的家长伸出五指后，要么是让孩子点一指弯一指，以此类推；要么是从弯曲的五指中一指一指伸直让孩子数。如果在巳弯曲的手指中又偷偷地伸出手指，那么，凭着孩子的低下分辩能力是无法点清手指数的。而这些家长的“教法”在我们现代教学法上称为“控制变量，突出主要因素法”，也有人称为是“实验变量因子法”。
1．按生活原型不同进行创新
所谓生活原型是指人亲身感受到的生活原状模式（或模型）。不同的学生有不同的生活环境和经历；生活在不同地域、不同地理环境里的学生其感受也不同。但是他们所学的书本知识却是相同的。奥苏伯尔的同化理论告诉我们，新知识的获得必须建立在旧知识的基础上。只有新旧知识发生相互作用时，新知识才能进入学生的知识网络结构中的结点上，形成新的知识。本课题研究者的教学研究结果表明，生活原型与新知之间的差异越小，那么在教学中的积极作用就越大；生活原型与新知之间的差异越大，则越成为教学的重点和难点，常规方法就越难凑效，在实际教学中就越需要创新。
[例1].“公式变形”是学习后进生在学习过程中所遇到的常见困难之一。由于数学基础的原因，用数学方法巳无法解决这一问题（有的教师可能不敢苟同），但是用2=10/5，或10=2×5之类的具体的数字化问题来代替抽象的物理问题（如P=W/t或W=FS）会使学生轻而易举地解决问题：求t=W/P，对应的数字形式就是5=10/2。（不妨请试一试，保准凑效）。一旦问题得到解决，回过头来再用科学方法来巩固就容易得多了。
①、深与浅
深题浅问要化难为易，举重若轻，忌肤浅粗糙，尝浅辄止；浅题深问，要选准切口，探幽索微，忌无中生有，牵强附会。如磁场的教学：
教 师 活 动 学 生 活 动
演示：用磁铁去靠近磁针 磁针从静止变为运动，它的运动状态有没有改变？运动状态改变了，说明磁针受到了什么作用？磁铁有没有碰到磁针？大家巳经同意磁针受到了磁力的作用，但是力是物体对物体的作用，而磁铁并没有碰到磁针啊？这是为什么？再用手向磁针扇风，演示给学生看，暗示磁铁与磁针之间有一种看不见摸不着的东西。为引出“磁场”的概念打下伏笔。物理学中为了描述这种看不见摸不着的物质引进了“磁场”的概念。 观察与思考 巳改变 力的作用 没有 不明白、不清楚 可能在磁铁与磁针之间有一种看不见摸不着的东西在起作用。否则是不会产生力的作用的。
② 直与曲
直题须曲问，曲题也可直问。直题曲问要独辟蹊径，以曲求直，忌故弄玄虚，艰深隐晦；曲题直问要平中见奇，简洁明了，忌袋底抖尽，和盘托出，一览无余。
[例2].“楞次定律”的教学。
根据学生的生活经验和认知发展水平，结合多年的教学实践表明，“阻碍变化”是学生学习掌握该定律的难点，尤其是对“阻碍变小”这一点几乎所有的学生、多少届学生都会出问题。因此，教学时就要创设“阻碍变化”的问题情境：①、单刀直入，开门见山——有一同学骑自行车，你用什么方法可以阻止他变快？一般情况下学生能讲出多种可行方案。当提出“你用什么方法可以阻止他变慢呢？”这一问题时，学生虽然经过讨论还是很难得到满意的结果。②迂回而进，曲径通幽——在自行车要变慢时，顺着自行车前进方向给推一把，结果是阻碍了自行车变快还是变慢？这一问，点中要害，问题迎刃而解。紧接着，师生一起结合生活实际例子的分析，总结出这样一条认识规律：阻碍变大（快），则需要外加与事物发展方向相反的作用；阻碍变小（慢），则需要外加与事物发展方向相同的作用（注意！这里还是一个渗透思想教育的好素材、好时机）。由此可见，这样的教学方法不仅使学生在学到知识的同时，又渗透了研究物理问题的思想和方法，同时还受到了思想教育。
③ 零与整
整题零问，要由远及近，循序渐进，忌支零破碎，杂乱无章；零题整问，要厚积薄发，以约求丰，忌笼统架空，纲目脱离。
[例3].“光的反射的应用”教学
根据教学实践，学生对平面镜的反射掌握得较好，但对球面镜的反射情况容易将发散和会聚搞混。为此，我们对不同层次的学生进行座谈调查，发现由于光线是一个物理模型，在实验中不可能让学生观察到一条一条的“光线”，虽然做了实验和经作图训练仍然不能从根本上解决问题。为此，我们依据抽象变具体、新知建立在旧知的基础上和零整结合的教学思想，对实验器材的取用和教学方法进行了创新。取一个白色透明的可乐瓶剪一块6×12平方厘米，一面用香烟锡纸粘贴整平待用。自制一个光栅板将平行光源变成“光线束”，保持入射光线方向不变，进行实验教学创新。这样不仅能让学生看到光线随“镜”的反射面内外弯曲而会聚和发散的清晰表象，而且能对凸镜和凹镜的光学性质有了进一步的认识。同时还对平面镜和球面镜的联系和区别有了一个整体的认识。
④ 正与逆
逆题正问，要寻根究底，顺藤摸瓜，忌枝蔓过多，舍本求末；正题逆问要以变求新，引思激疑，忌平淡无奇，偏离主题。
[例4].“导体的电阻”教学
正问：有甲、乙两卷各1000米电线，巳知它们的粗细相同材料不同，如果甲的电阻比乙的电阻大，则是___铜线___是铝线。
逆问：在正问中，巳知R甲2、按旧知结构不同进行创新
①．新旧知识能发生相互作用的。
[例5].“短路”的教学
除了用实验的方法进行常规教学以外,我们还可以用“人流”和电流作类比帮助学生突破这个难点：设想有一个电影院出了一个广告，当晚放一部票房很高的进口电影，且规定从前门进要收取30元一张的票，从两侧门进，不买票就能进。请问同学们描述一下从前门和两侧门进的人流情况如何？ 原因是什么？
一般地说，第一问问题不大，而第二问可能会遇到一些困难。但只要教师用“阻碍作用的大小”加以引导启发，解决还是比较顺利的。如果先实验后类比，让学生从感性认识到理性认识的这程去学习，或先类比后实验，使学生从理性认识用感性认识来强化，在教学实践中都是有效的。这样学生对“两侧门将前门短路了”的结论就能认同。然后将其迁移到具体电路中去认识“电路中对电流几乎没有阻碍作用的部分将对电流有阻碍作用的部分短路”这一“短路”的本质，就容易的多了。如果用CAI或CAL来模拟一下效果会更好一些。
② 新旧知识之间的差异较大的
[例6].关于功的教学
对于初学者来说,功是个全新的概念,可以说在学生生活和实践经验中不太找得到与功有直接关联的旧知。因此，用同化的方法很难凑效，而必须用“形成”的方法来教学。
首先，推出一系列做不做功的问题，创设问题情境。如提着水桶在水平路上行走——提力；起重机吊重物，先升高后平移——拉力；众人推汽车没动——推力等。其次，直截了当地将各例中的做功与工作一一道来，给学生一个模糊的“功”和“工作与做功”的模糊关系，吊起口味，激发求知欲。最后，开门见山地给出做功的两个必要因素 ，又回过头来，让学生一例一例、一个过程一个过程地进行分析：有无做功？什么力做功？为什么没有做功？是那个因素不满足？
③ 旧知对新知有严重误导的
[例7].“压力、压强”的教学
对学生而言,“压力的大小等于重力”是正确无疑的,这些不科学的先验将不利于学生的学习。由于是原有经验出了问题，所以必须用真实可信的事实来让学生认可。“压力的大小等于重力”的验证：请一学生先站在水平地面上的台秤上，记下体重G，然后，将台秤放在与水平面有一小角度的地面上，再请该学生站在秤上又记下读数G/.让学生自己来比较一下G与G/的大小，这样，不仅使学生自己推翻这一“先验”，而且还懂得了“压力等于重力”的条件是“水平支承面”，使学生掌握了“压力的大小随支承面与水平面之间的角度α的增大而变小，但重力却不变。即“ ”的规律。
原本学生的生活经验将有利于学习，但“对新知学习有严重误导”的旧知,在教学实践中,关键在于教师要有预见性。预见性又来之于对学生的了解和研究否则，你的教学就有一定的盲目性,就不可能“教为学服务”，就不可能“轻负高效”。待问题反馈上来后再补救教学成本就高，“利润”就低了。
3、按教育媒体不同进行创新
计算机信息技术对教育的影响是深远的，课题研究者认为，现代教育思想和现代教育技术是占领素质教育的两个制高点。现代教育技术，在课堂教学中的应用，将大大改善了课堂教学手段，使课堂教学充满生机和活力。
①助学型媒体
[例8]加速度教学传统教学方法是从具体事例（如急刹车）→描述速度改变的快慢→加速度→对 进行分析讲解。
随着计算机辅助教学的兴起，已有部分教师用计算机模拟汽车变速运动。然而，这仍然很难让学生从“视觉”中建立起“速度改变快慢”的概念。那么，如何突破这一教学难点，让学生较顺利地建立起“加速度”的概念，以区分“速度变化大小”呢？研者一方面对学生原有知识结构进行调查研究，受“风吹梢叫”的启示；另一方面借助心理学已有研究成果，对人的大脑皮层功能区中的视觉中枢和听觉中枢进行比较实验研究，发现人的视觉分辩率要低于听觉，这给我以很大的启发。为此，我就在前人模拟汽车加速度运动的动态画面上，加上同步音频信号，使音频随汽车的速度增大而变大，结果很易让“汽车速度改变快慢”的信息烙印在大脑听觉中枢，形成感知。 
②.助教型媒体
[例9]焦耳定律教学
依现有初中教材的实验装置（如图1）进行演示，有以下不足之处：①.可见度小；②.加热时间长，现象不明显。笔者在一次“用铅笔芯”当滑动变阻

a b 
A B C D 

图1 图2 
器来做实验帮助学生突破“连入电路的电阻”这一难点时，突然有一女生叫了一声，我闻声赶过去问她何故，她说这铅笔芯烫手。当时我给调低了电压后，手一摸是烫手的，并不在意。事后，我受“烫手”的启发，想到找一样燃点较低的物体缠地铅笔芯上，不是足以让它燃烧起来吗？后来把用来演示“压缩气体做功气体内能增加”这个实验中的硝化棉来试，结果令人非常满意。几经改进，成为如图2所示的装置——焦耳定理演示器。现在贴好标签，存放实验室作正式器材使用。图2中AB、CD为铅笔芯且AB = 2 CD，是同规格的笔芯，竖直平板被ab分成两部分，ab以上为黑色背景，这样硝化棉受热冒烟很容易从黑色背景中衬托出来。ab以下为白色背景，这样黑色笔芯又能在白色背景中突出，白色（稍有点黄）硝化棉又能让学生从黑色笔芯上观察到。将AB、CD串联接在10伏电源上，闭合电键，AB上的硝化棉15秒左右就冒烟起火，CD上的硝化棉约30秒左右也冒烟起火。
4、根据教育理念不同进行创新
一个部门、一个地区乃至一个国家，穷一点并不可怕，穷则思变嘛。可怕的是观念陈旧落后，思想固步自封。同理，能否推进“以培养学生创新精神和实践能力为重点”的素质教育，观念的更新是至关重要的一点。
今天，人们都承认素质教育是一种发展性教育。有利于学生将来的可持续发展，是我们教育所追求的目标。中学物理教学，应把知识的传授作为培养能力，进行思想教育和渗透科学思想和方法的载体。笔者认为，其中物理学研究方法和用物理学思维方式观察分析事物是最重要的。爱因斯坦教导我们“对真理的探求比对真理的占有更可贵。”物理学家劳厄曾说过一句精辟的话：“教育无非是当一切所学的知识都忘掉的时候，最后所剩下的东西。”这最后积淀下来的东西，就是“对真理探索”的精神，正是对学生终生都起作用的素质——思想和方法。随着高考制度的改革，理科综合考试越来越引起人们的关注。在大力提倡重视学生创新能力培养的今天，似乎没有对物理教学的战略性地位有足够的认识（有的学校甚至把物理当作副课看待）。须知，没有这个科学的根底而追求创新，就可能滑入伪科学甚至法轮功邪教的陷阱中去。物理教学的重要性不仅是教给学生科学基础知识，更重要的是教给学生科学方法，从而使学生有识别科学真伪的能力和创新的正确科学手段，这是一切有学术良心的任何人共同的必需！如被誉为中国人造卫星第一功臣的赵九章毕业时，叶企孙教授让他转到气象领域。当时气象学诞生不久，只能定性描述现象，凭经验和直觉判断天气。赵九章跟竺可桢学习，了解气象专业知识和积累材料，半年后就运用物理学的数理方法写出我国第一篇高水平的论文。出国深造时，发表了一批运用物理学定量描述气象规律的论文，跻身于世界气象前沿。回国后，培养和带领一批青年人运用数理方法研究气象规律，使中国的气象科学和气象事业飞速发展，从而使得中国可以准确地预报天气。可见，物理学的研究方法是何等重要？
[例10]卢瑟福的原子核式结构
教育理念 教 学 方 法
重 知 识 讲述：在原子中心有一个体积很小，质量很大的核，叫原子核。
重 能 力 师：绝大多数α粒子穿过金箔后仍沿原来的方向前进，这一现象表明什么？生：原子中有一个很大的无物质空洞α粒子在前进过程中没与其它粒子发生碰撞。师：少数粒子发生偏转，这一实事又说明什么？生：原子内部有一个体积非常小的东西，因此α粒子与碰撞的机率就小。师：有极少数α粒子的偏转超过了90°，有的甚至几乎达到180°，这种现象表明什么？生：原子内这个体积很小的东西，质量却非常大，粒子与其发生碰撞如同乒乓球碰水泥地面一样。
重物理思想方法 师：当不能通过直接观察获得信息时，我们通常采取什么方法来获得相关信息呢？生：间接观察或放大信息师：那么，卢瑟福为了探测原子内部结构，是用什么方法来传递或放大原子的结构信息的呢？散射实验是一个探索性实验还是验证性实验？卢瑟福的原子核结构模型是在什么背景下产生的？从中你对“创新”和学习物理有何感悟？
〔例13〕功的教学
以教师为中心，按教材顺序展开：

以学生为中心：两个因素的得出要自然，要用归纳推理的方法引
导学生得出，决不能“书上写”、“教师讲”，如 
编号 事 例 所研究的力 受力情况 运动情况
1 起重机提以学生为中心：两个因素的得出要自然，要用归纳推理的方法引升货物 拉力 贷物受到拉力 货物在拉力方向上移动距离
2 起重机吊着货物平移 拉力 货物受到拉力 货物没有在拉力方向上移动距离
小孩推力，车不动 推力 车受到推力 车没有在推力方向移动距离
4 用水平拉力拉木箱 拉力 木箱受到拉力 木箱在拉力方向上移动距离
重力 木箱受到重力 木箱没有在重力方向上移动距离
5 小球在定滑轮上滚动 水平方向力 小球没受到水平方向上的力 小球在水平方向上移动距离
按所研究对象——力的不同
问：①哪几个事例，只受力并没移动距离？
②哪几个事例没受力，而移动距离？
③哪几个事例既受力，又移动距离？
④哪几个事例，既受力，物体又在这个力的方向上移动距离？
物理学中，把第4类情况，称为该力对物体做了功;其它几种情况称为该力没做功。
请同学们讨论一下，做功必须具有哪几个因素？这几个因素缺一行不行？
渗透物理思想和方法
师：比较物体运动快慢有几种方法
生：①时间相同，比较路程 ；②路程相同，比较时间。
师：以 来看，这里蕴含着一种什么思想方法？如学生有困难，再取两只长短不同的笔，边演示边讲解：为了比较这两支笔的长短，最简便的方法是什么？
生：一端平齐，比较另一端
师：我们把“一端平齐”称为控制变量；“比较另一端”称为突出主因素。那么，我们就用什么方法来研究电功的大小与电压的关系呢？请用电灯作研究对象，来设计一个实验电路图，据我所知，凡是教师缺乏渗透物理思想方法所教的学生，大多无法完成，而只有结合课堂
教学有机渗透，使学生在学习过程中得到熏陶和
迁移默化，才能从y=kxt迁移到W=UIt，把It控
制不变,当k使,即W=KU(K=It),这样,学生就会恍 
然大悟:两灯要串联。如图3所示: 
图3

（三）、应用“启发创新”教学模式应遵循的原则
1． 灵活性原则
“模式”是一种重要的科学操作与科学思维的方法。它是为解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，再现原型客体的某种本质特性；它是作为中介，从而更好地认识和改造原型、构建新客体的一个科学方法。“模式”既不同于理论又不全属是方法，它介于理论与方法之间。因此，在认识上不要过于呆板，在运用中不要过于死搬。因为人是变的，人的认识是要发展的；人是有差异的，人的认识水平也是有差异的。这就要求我们在具体操作当中，要视教材内容不同、课型不同、教学组织形式不同、教学过程发展不同等等而调整教学，灵活运用“模式”中的可变的板块。
2． 以人为本原则
首先，素质教育是一种发展性教育，而应试教育是一种淘汰性教育。一个班级中好学生大约有多少？50个人一个班，大概只有7—8个是好学生。这与世界上心理学家研究出来的结果相似，即好学生约占整体的确良15%。而85%的学生就是我们所说的中等学生，其中一小部分是教师心目击者中的差生。我们教师从思想上是围着15%的好学生去转的。因为要他们去考大学，要他们去跟别的学校竞赛，要他们去拿第一，拿奖牌。我们的教学是着重在这15%上面的。85%的学生是中等的，教师一个最重要的方法是抓两头带中间，15%的好学生是要抓紧抓好的，而85%多的中间学生一带而过。这样一来，教育到底是面向85%的学生，不是面向15%的学生呢？这是不是符合“以人为本”的现代社会的最基础的特征呢？因此，在具体教学中，教师应该牢固树立面向全体学生的教育思想，因人建模，因人施教。
3． 整体性原则
启发与创新既有联系又有区别，不能把它们孤立地割裂开来，应把它们当作一个整体来看待。启发与创新如同一个生态系统，“创新”是该生态系统中具有直接或间接相互作用的各种生物的总和；“启发”是该生态系统中生物群落生存的无机环境。它们是鱼与水的关系，相互依存，相辅相成。
4．开放性原则 
正如本报告前文所说，教学有模，但无定模；无模之模，乃为至模。没有固定不变的模式，这就是最好的模式。所以，我们一旦把某种“模式”固定化、僵化，这种不科学的“模式方法”就有很大的局限性。建立教学模式，掌握教学模式，最终是为了“超越”教学模式。教学既是科学，又是哲学；既是技术，又是艺术。达到艺术境界的教学，就必然会“超越模式”，出神入化，应用自如，不拘一格。在强调模式方法重要性的同时，充分认识到模式方法的局限性，这是非常必要的。不要作茧自缚，因循守旧，依样画葫芦。要使唤自己的教学艺术达到炉火纯青之境，就必须变封闭型课堂教学模式为开放式教学模式，直至为交互式教学模式，可增可减，可伸可缩，可繁可间。
一、 对问题的思考
1． 影响课题研究的不可抗拒因素。
恕本课题研究者直言，真正实施素质教育在我们的基础教育中，尤其是在中学阶段还为时过早。初中看考上几个重高；高中看考勤制度上几个大学。你若想按课题计划进行实打实地研究，不仅家长持怀疑态度，而且学校也不放心，自己也不敢放手去搞研究，万一有个闪失，你就无法向家长向学校交代。在这样的研究环境里，你无法施展“才华”，随之而来的是：班级的变化、考试的频繁、失败的重复、成功的再见、其它学科的干扰等等严重影响研究的科学性。
2． 对教学质量的评价机制不利于研究
原本我们的教育目的应该是追求“有利于学生的将来发展”，而不是只看眼前考上几分。在我们的身边有很多成功者，回忆起对他一生最有影响的恩师时，往往不太考虑老师对他“分数”的影响，而是对他的做人、人生观、价值观及教学艺术等。而现行的教学质量评价机制是“立竿见影”式的，严重违背了“百年树人”的教育规律。本课题的成果主要体现在学生的“创新精神和实践能力”上，而“精神”的培养和“能力”的形成是一个漫长的过程，非一日之寒。
3． 对悱愤状态的时间不易控制
由于问题的性质不同、难易程度不同，所以在教学中有些问题较易启发，而有些问题较难启发；有些问题的悱愤状态的时间不需太长，但有些问题其悱愤状态可能需要一节课、几小时、几天，甚至几个月或几年时间才能完成。因此，就一堂课而言，其悱愤状态过长，就会影响教学工作的正常进行，一般在五分钟之内为好。当然，就培养学生的创新精神而言，是不应该受这些因素干扰的。
五、结束语
人之五官不如飞禽猛兽，却是万物之灵，赖有器具之助，人之寿不长，得靠前人之经验知识之积累。牛顿说：“我是站在巨人肩上，才能比巨人看得更远。”就是这个意思。今之作教育改革者凭借个人脑袋畅想，“摸着石头过河”是欠明智的，为何对前人过河留下的垫脚石舍弃不顾呢？实践是检验真理的唯一标准，而我们所说教法创新为什么要与生活和实践联系在一起，大概就是此意吧？江泽民总书记说得非常沉重，也讲得非常到位：“创新是一个民族的进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”——没有什么语言说得比这更深刻了。所以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》说，素质教育的重点是创新能力的培养。创新能力的培养需要多因素的综合参与、共同作用，才能实现这一目标。
在全面推进素质教育的今天，我们一定要站在国家和民族利益的高度，牢固树立“全球意识”，扬弃“邻居意识”。再也不能有那种“班级与班级”、“学校与学校”、“县与县”、“省与省”相对比的狭隘的“邻居意识”。在全球经济一体化这一大趋势的今天，只有树立“全球意识”的教育理念，营造“百花齐放，百家争鸣”这一宽松的教育科研的氛围，这样才能使课堂教学充分展示其“实施素质教育主渠道”的强大功能。中共中央国务院关于“科教兴国”战略才能得到良好的实施。
鉴于本课题研究者的水平和科学研究素养的制约，在课题研究过程难免会出现一些问题甚至错误。本课题研究者认为，权当是一次学习交流和进步的机会，是一次解剖自我和接受批评教育的良机，是一次用自己的“精神”来表示对教育科研工作以极大热情予以关注的实践活动。真诚地敬请各位专家学者予以批评指正。

参考文献：
1.查有梁，《教育模式》，教育科学出版社，1993年。
2.爱因斯坦，《爱因斯坦文集》第一卷许良英等编译，商务印书馆，1977年。
3.查有梁,《控制论、信息论、系统论和教育科学》，四川省社会科学院出版社，1986年。